Por Erick Ordoñez Capuano
Genealogía y Evolución del Campo
Desde la década de los setenta, los sistemas instruccionales han sido la piedra angular para la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en escenarios educativos formales. Autores pioneros como Dick y Carey (1978), Merrill (1996) y Reigeluth (1996) establecieron las bases de una disciplina que hoy, ante el auge de la educación a distancia y los entornos virtuales, exige estándares rigurosos de creación e implementación.
Esta evolución ha consolidado una nueva figura en el ecosistema educativo: el Diseñador Instruccional. Este profesional trasciende la mera ejecución técnica para asumir un rol polifacético como consultor, estratega y arquitecto de experiencias, cuya función principal es la orquestación de técnicas que faciliten el aprendizaje significativo (Morales, 2005).
Fundamentos y Tensiones Epistemológicas
Los pilares de esta disciplina descansan en modelos y teorías que proponen secuencias sistemáticas —planificación, desarrollo y evaluación— para garantizar resultados eficaces (Hannafin y Peck, 1988). No obstante, el diseño instruccional no es un campo unificado; como señala Siemens (2002), las diversas definiciones son expresiones de filosofías y constructos teóricos —desde el conductismo hasta el conectivismo— que subyacen en el proceso de aprendizaje.
A pesar de su relevancia, el campo enfrenta desafíos críticos: la variabilidad en la calidad del diseño (Montague, Wulfrek & Ellis, 1983) y, fundamentalmente, una desconexión histórica entre los modelos instruccionales y el proceso de desarrollo curricular (Seel y Dijkstra, 2004). Esta falta de articulación sugiere que, mientras el currículo define el "qué" y el "por qué", el diseño instruccional a menudo se queda atrapado en el "cómo" tecnológico, perdiendo de vista la totalidad del proyecto educativo.
La Paradoja de la Identidad en México
Mientras que en el ámbito internacional la disciplina se ha profesionalizado y regulado a través de organismos como el International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI) y robustos programas de posgrado en universidades como Florida State o Indiana University, en México el panorama es contrastante.
A pesar de que el mercado laboral —tanto público como privado— demanda activamente esta figura, existe una carencia de programas académicos de grado y posgrado dedicados específicamente a su formación (ANUIES, 2006, 2007). Esta brecha institucional genera una crisis de identidad:
¿Existen realmente diseñadores instruccionales en México, o se trata de otros profesionales "adaptados" al rol?
¿De qué manera el autoconcepto del diseñador influye en la calidad de los productos didácticos?
¿Cómo se construye una identidad profesional en un campo que el sistema educativo nacional aún no reconoce formalmente?
Reflexión Final
La transición de un "técnico en instrucción" a un "Arquitecto de Experiencias de Aprendizaje" requiere no solo de dominio tecnológico, sino de una conciencia clara de la propia identidad profesional. Si el diseñador no se percibe a sí mismo como un actor clave en la síntesis cultura-currículo, sus productos corren el riesgo de ser meros artefactos instrumentales carentes de alma pedagógica.
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